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Einordnung der Policy-Didaktik
in die politikdidaktische Diskussion
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Nachdem die Politikdidaktik in
Deutschland in den Jahren seit dem Beutelsbacher Konsens von
1976 keine grundlegenden Kontroversen mehr erlebt hatte,
vielmehr von Akzentverschiebungen innerhalb eines etablierten
Bestands an
Zielen und
didaktischen Prinzipien gekennzeichnet war, ist diese
relative Ruhe einer Debatte gewichen, die im folgenden kurz
skizziert werden soll, um den Ansatz der Policy-Didaktik darin
zu verorten.
Politische
Bildung versus Demokratie-Lernen
Insbesondere zwei Veröffentlichungen, die den
politikdidaktischen mainstream herausfordern, markieren
den Beginn der Debatte um das Für und Wider einer Neuausrichtung
der politischen Bildung: |
|
Zum einen Gerhard Himmelmanns "Demokratie Lernen als Lebens-,
Gesellschafts- und Herrschaftsform" (Schwalbach/Ts. 2001) und zum
zweiten die im Kontext eines Modellversuchsprogramms der
Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung
erschienenen Gutachten und Berichte, insbesondere der von Wolfgang
Beutel und Peter Fauser herausgegebene Sammelband "Erfahrene
Demokratie. Wie Politik praktisch gelernt werden kann" (Opladen
2001).
Beide gehen davon aus, dass "Politik" durch "Demokratie" als
Bezugspunkt ersetzt werden sollte, und betonen, dass es um den
Aufbau einer praxisrelevanten demokratischen Gesinnung gehe. Es
müsse praktisch gelernt bzw. eingeübt werden, Verantwortung zu
übernehmen. Methodisch steht dabei die Arbeit in Projekten im
Vordergrund. Der bisherige Zielkanon politischer Bildung, der sich
in Wissen und Urteilsfähigkeit erschöpfe, müsse entsprechend
erweitert werden. Der Ansatz speist sich aus der angelsächsischen
Tradition der civic education und gelangte nicht zuletzt im
Kontext des Europarat-Projekts "Education for Democratic Citizenship"
nach Deutschland. [1]
Dieser Versuch einer Neuausrichtung hat teilweise heftige Reaktionen
hervorgerufen. "Strittig an beiden Ansätzen war nicht der normative
Bezug auf Demokratie und auch weniger der eher breitere, sich nicht
allein auf den Fachunterricht beziehende didaktische und
schulpädagogische Ansatz, als vielmehr der mehr oder weniger offen
und offensiv vorgetragene Anspruch, mit dem Label einer
'Demokratie-Pädagogik' eine Alternative zum bisherigen
Selbstverständnis der politischen Bildung anbieten zu wollen."
[2]
Die Diskussion ist umfassend dokumentiert. [3]
Die wichtigsten Kritikpunkte am Konzept des Demokratie-Lernens bzw.
der Demokratiepädagogik werden weiter unten auf dieser Seite
aufgeführt. Das folgende Schaubild zeigt eine knappe
Gegenüberstellung der beiden Positionen.
Policy-Didaktik
gehört zur politischen Bildung
Da die Wissenschaftsorientierung und eine starke kognitive
Komponente zu den wichtigsten Merkmalen der Policy-Didaktik zählen,
kann es nicht überraschen, dass der Ansatz dem "Lager" der
Politischen Bildung zuzurechnen ist. Damit ist nichts über die
Wertigkeit der beiden Positionen gesagt. Demokratie-Lernen zählt
zweifellos zu den zentralen Aufgaben des lebenslangen Lernens und
damit auch der Schule, der Policy-Didaktik geht es aber nicht
vorrangig um den
Erwerb von praktischen Kompetenzen, sondern um die Vermittlung
komplexer Themen, letzlich um das Verstehen von Politik im 21.
Jahrhundert. Das wiederum bildet die Voraussetzung und den
Hintergrund, vor dem weitergehende Ziele wie der mündige Bürger oder
Demokratiekompetenz erst sinnvoll möglich werden.
Genau auf diesen Sachverhalt wird in der Diskussion immer wieder
hingewiesen, etwa wenn Schiele schreibt: "Ohne politischen
Unterricht muss bürgergesellschaftliches Engagement blind bleiben
und ohne Mitwirkung in der Bürgergesellschaft bleibt politische
Bildung blutleer." [4] Dieses Zitat macht auch
deutlich, dass beide Bereiche aufeinander angewiesen sind, eine
vermittelnde Position also lediglich die Komplementarität beider
Pole der Kontroverse zu betonen braucht, wobei dadurch das Problem -
um das es wohl eigentlich geht - noch nicht gelöst ist, nämlich
welches Konzept die Führungsrolle übernehmen soll.
Ein weiterer Aspekt, der die unterschiedlichen Zielrichtungen von
Policy-Didaktik und Demokratie-Lernen aufzeigt, besteht darin, dass
die Policy-Didaktik sich mit der Vermittlung von Politik in
entgrenzten Räumen beschäftigt, während Demokratie-Lernen versucht,
demokratische Partizipation in kleinen Räumen (Schule, Gemeinde,
Nachbarschaft, höchstens Nationalstaat) zu fördern, und davor
zurückschreckt, Europa oder gar globale Prozesse zum Thema zu
machen, wohl weil dort das Aufzeigen von Möglichkeiten demokratischer Teilhabe
äußerst voraussetzungsreich ist und auch desillusionierend sein könnte.
Kritik des
Demokratie-Lernens / Argumente für die Policy-Didaktik
Angesichts der Herausforderung v.a. durch den
demokratiepädagogischen Ansatz von Beutel und Fauser hat die
etablierte Politikdidaktik auf zweierlei Art reagiert. Erstens
wurde betont, dass der Anspruch, etwas Neues zu bieten, nicht
zutreffe oder zumindest überzogen sei. Das Einüben demokratischer
Kompetenzen sowie die Ermöglichung und Ermutigung politischen
Engagements zähle seit Jahrzehnten zu den etablierten Zielen der
politischen Bildung, die sich mit dem Begriff des mündigen Bürgers
zusammenfassen lassen (»
Aufgaben und
Ziele politischer Bildung).
[5]
Zweitens - und das ist im Zusammenhang der Vorstellung und
Verortung des neuen Ansatzes "Policy-Didaktik" von größerer
Bedeutung - wurde Kritik geübt am Konzept des Demokratie-Lernens
selbst. Da die Policy-Didaktik zum "Lager" der Politischen Bildung
zählt, bilden die nachfolgend aufgeführten Kritikpunkte gleichzeitig
Argumente für die Policy-Didaktik:
-
Beide
Konzepte - Demokratiepädagogik mehr, Demokratie-Lernen
etwas weniger - operieren mit defizitären Begriffen
von Politik und Demokratie. [6]
Dieses Argument wird entsprechend der Verhaftung der
Politikdidaktik im nationalstaatlichen Rahmen lediglich
innerhalb dieses Rahmens vorgebracht. Da Politik sich
aber genausowenig wie (Probleme der) Demokratie auf den
nationalen Rahmen begrenzen lässt, gewinnt dieser
Kritikpunkt noch an Schärfe, wenn man den Prozessen der
Europäisierung und Globalisierung angemessene Politik-
und Demokratiebegriffe anzusetzen versucht.
-
Die
Möglichkeit der Übertragbarkeit demokratischer
Kompetenzen, die im Kleinraum der Schule durch
Erfahrung erworben werden, auf den Großraum der Politik
(auch hier wird von den Kritikern wieder höchstens an
den Nationalstaat gedacht!) ist zumindest fraglich.
[7] Beschränkt man sich nicht auf die
lokale, regionale und nationale Ebene, muss davon
ausgegangen werden, dass der Versuch der Übertragung
sogar kontraproduktiv, nämlich desillusionierend wirkt.
-
Dieser
Aspekt macht auf die Grenzen des Demokratie-Lernens
durch Erfahrung und Projekte aufmerksam, die u.a.
Schiele betont: "Die Gleichsetzung von Erfahrungslernen
und Handeln mit politischem Lernen verkennt, dass die
Überbrückung der Distanz zwischen der eigenen Lebenswelt
und der Welt der 'Politik' kognitive Anstrengung,
analytische Leistungen, die Bereitschaft zur Information
und Einsichten benötigt. Politische Urteilsbildung ohne
hinreichende Wissensbestände kommt über bloßes Meinen
und alltägliches Lamentieren nicht hinaus."
[8] Genau dieser Aspekt bildet den
Anknüpfungspunkt für die Policy-Didaktik, denn zu den
erforderlichen Wissensbeständen zählen im 21.
Jahrhundert zumindest Grundkenntnisse über Politik bzw.
Regieren in entgrenzten Räumen. Und hinsichtlich der
europäischen und globalen Ebene ist die Distanz, die
durch "kognitive Anstrengung" überwunden werden muss,
besonders groß.
-
Manche Autoren gehen - was das Problem der Übertragung
von Demokratiekompetenz vom "Schonraum" der Schule ins
"wirkliche Leben" betrifft - sogar noch weiter: "Es ist
ganz einfach gut, wenn eine Schule im Inneren gerade
nicht so ausgestaltet ist und funktioniert wie das
Haifischbecken der realen politischen Handlungswelt; und
genau das macht gerade eine gute Schule zu einem
sehr schlechten Platz, wirkliche politische
Handlungskompetenz zu erwerben. (...) Das überwiegend
Puppenstubenartige des Nachbildens politischer
Strukturen in der Schule erkennt ohnehin so gut wie
jeder Schüler (...)." [9]
-
Außerdem wird vor dem Wecken von Partizipations- und
Demokratieillusionen gewarnt - im Rahmen des
Nationalstaats, aber auch und gerade vor dem Hintergrund
von Entgrenzungsprozessen, wie sie bei der
Policy-Didaktik im Mittelpunkt stehen. In seiner
Erwiderung auf einen Aufsatz von Fauser zur
Demokratiepädagogik führt Patzelt aus: "Man muss die
jeweils gegebenen Gestaltungsgrenzen zunächst des
einzelnen Staates und sodann der demokratischen Methode,
zu politischen Entscheidungen zu gelangen, erst einmal
erkennen und dann so weit akzeptieren, wie sie nicht in
unvollkommenen Institutionen und Verhaltensweisen,
sondern in der Natur der Sache begründet zu sein
scheinen." Damit sind z.B. die Grenzen der Demokratie
bei der Steuerung von Wirtschaftsprozessen oder in der
internationalen Politik gemeint. Darauf aber haben die
Bürger nur einen geringen und indirekten Einfluss. "Den
Bürgern, und gar erst Schülern, einen größeren Einfluss
zu versprechen, wäre bloße Rosstäuscherei. Die Hoffnung
aber, die gegebenen Umstände durch Maßnahmen politischer
Bildung (...) so weit verändern zu können, dass von
jedermanns Alltag her auf die Prozesse der
Globalisierung 'demokratisch eingewirkt' werden könne,
ist ganz vergeblich." [10]
-
Ein weiterer Kritikpunkt, der die Demokratiepädagogik im Kern, der
aber auch die etablierte Politikdidaktik trifft, ist die
unhinterfragte Zielsetzung möglichst hoher Beteiligung an der
Politik.
Patzelt gibt zu bedenken, dass "die besondere
Leistungsfähigkeit demokratischer Staaten gerade auch darin besteht,
dass sie selbst dann gut als Demokratien funktionieren können, wenn
sich nur eine Minderheit der Bürger aktiv beteiligt ..."
[11] Auch Buchstein kritisiert einen "falschen
demokratischen Idealismus, dem in Teilen der Fachdidaktik gehuldigt
wird ..." [12]
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|
Die kurze Diskussion des Konzepts der
Demokratiepädagogik sollte deutlich gemacht haben, dass die Policy-Didaktik
im grundsätzlichen zu dessen gegenwärtiger, wesentlich
schulpädagogischer Ausprägung wenig beitragen kann. Sollte sich das
Konzept in Richtung Europa oder Globalisierung öffnen, könnte sich
diese Situation ändern. Allerdings handelte es sich dann wohl nicht
mehr um dasselbe Konzept, da erst grundlegende Modifikationen eine
solche Öffnung erlaubten.
Das heißt aber nicht, dass Demokratie-Lernen und die Förderung von
Partizipation im Rahmen der Policy-Didaktik keinen Platz fänden. Auf
allen von der Policy-Didaktik unterschiedenen Ebenen (global,
europäisch, national, regional/lokal, individuell) werden
Möglichkeiten der Partizipation thematisiert. Insbesondere auf der
individuellen Ebene gibt es Anschlussmöglichkeiten für die Elemente
des "sozialen Lernens", die bei der Demokratiepädagogik eine
zentrale Rolle spielen (Einüben von Toleranz und konstruktiver
Konfliktlösung etc.).
Dabei bleibt aber das wichtigste Lernziel der Policy-Didaktik,
Politik im 21. Jahrhundert zu verstehen und den Anschluss an die
politikwissenschaftlichen Entwicklungen der Jahre seit dem Ende des
Ost-West-Konflikts herzustellen (»
Ziele der Policy-Didaktik),
weswegen der Ansatz im Rahmen der dargestellten politikdidaktischen
Diskussion der "Politischen Bildung" zuzurechnen ist.
Policy-Didaktik
und "Politische Bildung"
|
Die Policy-Didaktik ist weder eine
Alternative zur politischen Bildung, noch bedeutet sie eine
prinzipiell neue Ausrichtung derselben. Die hauptsächliche
Änderung besteht in einer anderen Einbettung. Was heißt
das?
Die bisherige Politikdidaktik könnte man als politikebenenspezifische
Politikdidaktik bezeichnen, wobei die Ebenen isoliert
voneinander thematisiert werden. Das Hauptaugenmerk gilt der
polity-Dimension von Politik.
Die Policy-Didaktik dagegen nimmt die policy-Dimension
als Ausgangspunkt, sie ist also eine politikfeldspezifische
Politikdidaktik. Die Betonung liegt didaktisch auf Wissenschafts-
und Problemorientierung sowie Exemplarität. Durchgängig wird
versucht, die Verflechtung der Ebenen in den Blick zu nehmen.
|
 |
In einem solchen Rahmen werden "Globalisierung"
und "europäische Integration" nicht als Themen aufgefasst, sondern
als Querschnittsaufgaben. Als Themen sprengen sie - so die
hier vertretene Ansicht - den Rahmen des in der Schule und
Erwachsenenbildung Vermittelbaren, als Querschnittsaufgaben werden
sie greifbarer. Damit wird gleichzeitig das Problem der
wechselseitigen Ignorierung beider Themenkomplexe gelöst.
Kontinuität
bei Methoden und didaktischen Prinzipien
Was Methoden und didaktische Prinzipien betrifft, ändert die
andere Einbettung durch die Policy-Didaktik nichts. Bei der
Betrachtung der verschiedenen Ebenen bilden die didaktischen
Prinzipien weiterhin die Grundlage, die bewährten Methoden kommen
weiterhin zum Einsatz. So kann auf der europäischen Ebene nach wie
vor mit Planspielen gearbeitet werden, Debatten können nach wie vor
der lebendigen Erschließung kontroverser Themen auf nationaler Ebene
dienen, eine Expertenbefragung kann auf lokaler Ebene nach wie vor
für Personifizierung und damit Verringerung der Distanz sorgen, um
nur einige Beispiele zu nennen.
Die Betonung der Mehrebenenqualität von
Politik durch die Policy-Didaktik, insbesondere das im Zentrum des
Ansatzes stehende Element der Mehrebenenverflechtung rechtfertigt
es, von einem neuen, zusätzlichen didaktischen Prinzip zu sprechen.
Bei der Planung und Durchführung einer Unterrichtseinheit ist - so
der didaktische Anspruch der Policy-Didaktik - immer auf den
Mehrebenencharakter der Politik, auf die Verflechtung der
verschiedenen Ebenen zu achten. Dieses neue Prinzip könnte als
"Mehrebenensensibilität" bezeichnet werden und den Kanon etablierter
didaktischer Prinzipien, wie er
an
anderer Stelle dargestellt wird, ergänzen.
Starke
und schwache Variante der Policy-Didaktik
Was die Umsetzung des Ansatzes im schulischen Bereich betrifft, sind
drei Varianten denkbar: eine sehr schwache, eine schwache, aber
realistische, und eine starke, aber schwer umzusetzende, da hierfür
weitreichende Änderungen der Lehrpläne erforderlich wären.
|
sehr schwache
Variante |
schwache
Variante |
starke
Variante |
|
Die sehr schwache Variante bestünde darin, die
Lehrpläne unangetastet zu lassen, aber Mehrebenensensibilität
als neues didaktisches Prinzip zu etablieren, so dass im
Rahmen der bestehenden Themen wenigstens von Zeit zu Zeit der
Mehrebenencharakter realer Politik aufscheint. In diese
Richtung - allerdings nur für die europäische Ebene - scheint
die "europazentrierte Politikdidaktik" zu weisen, die
an
anderer Stelle vorgestellt wird. |
Die schwache Variante bestünde darin, ergänzend
Unterrichtseinheiten in die Lehrpläne aufzunehmen, die
exemplarisch Politikfeldanalysen auf allen Ebenen vorsehen,
sonst aber an "polity-Themen" wie "Europäische Union" oder
"Das politische System der BRD" festzuhalten. Folge wäre hier
ein Nebeneinander von traditioneller Politikdidaktik und
Policy-Didaktik. |
Die starke Variante bestünde darin, die Lehrpläne im
Sinne der Policy-Didaktik komplett umzustellen. Über die
intensive Beschäftigung mit verschiedenen Politikfeldern
könnten all die Themen vermittelt werden, die zum Kernbestand
des Fachs gerechnet werden (»
Aufgaben
und Ziele der politischen Bildung), aber eben nicht
polity- sondern policy-bezogen. |
Vorzüge und
Probleme der Policy-Didaktik
Um die Ergebnisse einer policy-didaktisch angeleiteten
Politikvermittlung mit dem status quo vergleichen zu können,
bräuchte man empirisch fundierte Erkenntnisse zum jetzigen sowie
plausible Vorhersagen zum möglichen policy-didaktischen "output" der
Politikvermittlung. Beides ist nicht in ausreichendem Maße vorhanden.
Empirisch kann damit die Frage, welche Herangehensweise bessere
Ergebnisse verspricht, nicht beantwortet werden. Dass die jetzige
Situation aber unbefriedigend ist, wird nirgends bestritten.
Insofern ist ein Festhalten am status quo eher
erklärungsbedürftig als der Versuch einer Änderung der
Herangehensweise.
Da die Diskussion von Vorzügen und Problemen nicht anhand des
Vergleichs erreichter Ziele möglich ist, soll sie anhand des
Vergleichs angestrebter Ziele geführt werden. Was spricht in
diesem Sinne gegen die Policy-Didaktik? Das Hauptproblem des
Ansatzes besteht darin, dass nach der ebenenübergreifenden
Beschäftigung mit verschiedenen Politikfeldern fragmentierte
Kenntnisse zur EU und zur globalen Politik als Ergebnis zu erwarten
sind. Der Lernende hat das nationale politische System, die EU,
internationale Organisationen und andere Akteure in der Umwelt-,
Gesundheits-, Bildungs- oder Wirtschaftspolitik in Aktion gesehen,
aber wie soll er diese Mosaiksteine zu einem stimmigen Gesamtbild
zusammenfügen? [13]
|
Die Antwort: Es wird ihm nicht
gelingen! Es wird ihm genauso wenig gelingen, wie es der
Politikwissenschaft (momentan) gelingt, die weder im Fall der EU
noch der Globalisierung ein kohärentes Modell anzubieten hat,
sondern von funktionaler Differenzierung als Hauptmerkmal zu
sprechen gezwungen ist (»
siehe Einleitung zu diesem
Abschnitt). Die fragmentierten Kenntnisse entsprechen also
dem Stand der Forschung, was ein erstes Argument sein könnte, um
das Problem in milderem Licht erscheinen zu lassen.
Das zweite, wichtigere Argument ergibt sich aus dem Vergleich
mit der jetzigen Situation. [14] Das EU-System
wird entweder als Ganzes "theoretisch" in den Blick genommen (üblicherweise
anhand einer der gebräuchlichen Infografiken), was zu
inhaltsleeren Verallgemeinerungen führen muss und auch sonst
wenig Lernerfolg verspricht, oder es wird - wie etwa von der
europazentrierten Politikdidaktik gefordert - an
Fallbeispielen anschaulich gemacht. Dann aber stellt sich
dasselbe Problem wie bei der Policy-Didaktik, auch wenn dieses
Problem nicht explizit gemacht wird. Eine sinnvolle
Alternative zur exemplarischen Vorgehensweise - und damit zum
Erzeugen fragmentierter Kenntnisse - ist zumindest für den
Schulunterricht nicht in Sicht. [15]
|
 |
Analoges gilt für einen zweiten
Einwand gegen die Policy-Didaktik, nämlich dass policy-didaktische
Unterrichtseinheiten außerordentlich schwer zu erarbeiten sind, die
Umsetzung des Ansatzes also problematisch ist. Das stimmt sicherlich,
gilt aber gleichermaßen für herkömmliche Unterrichtseinheiten, wenn
sie dem Mehrebenencharakter von Politik gerecht werden wollen. Bei
traditioneller wie Policy-Didaktik lässt sich dieses Problem wohl
nur dadurch lösen, dass Teams gebildet werden, die aus
Fachwissenschaftlern verschiedener Disziplinen, Politikdidaktikern
und Praktikern bestehen und gemeinsam exemplarische Einheiten für
einzelne Politikfelder erarbeiten. [16] Von der
schon lange illusorischen Vorstellung, dies könne und solle den
Politiklehrerinnen überlassen werden, sollte man sich besser
verabschieden.
Nachdem die wichtigsten Einwände gegen die alternative
Einbettung der zu vermittelnden politischen Themen durch die Policy-Didaktik
genannt wurden, bleibt zu fragen: Was spricht für den Ansatz?
Auch hier sind es im wesentlichen zwei Punkte, auf die aufmerksam
gemacht werden soll. Erstens sind valide Kenntnisse
fragmentarischer Natur aus einzelnen Politikfeldern Erkenntnissen
vorzuziehen, die (zumindest nominell) das EU-Gesamtsystem bzw. die
Globalisierung im Ganzen betreffen, die aber der politischen
Realität nicht entsprechen.
Zweitens - und hierin liegt m.E. der entscheidende Vorzug des
Ansatzes - schließt die Policy-Didaktik die bestehende Lücke
zwischen Politikdidaktik und -wissenschaft (governance!) und bleibt
vor allen Dingen auch dann anschlussfähig, wenn die
politikwissenschaftliche governance-Forschung, die mit großem
Aufwand betrieben wird, Fortschritte macht. Insgesamt steht damit
einem vergleichsweise geringen Verlust (kein gesondertes Thema mit
einer Gesamtsicht des EU-Systems bzw. der Globalisierung mehr) die
Aussicht auf nicht unbeträchtlichen Gewinn gegenüber. Letztlich kann
aber über die Vor- und Nachteile beider politikdidaktischer
Herangehensweisen nur in der Praxis entschieden werden.
Fazit:
Bescheidener und mutiger
In diesem Abschnitt wurde versucht, den policy-didaktischen
Ansatz durch seine Verortung in der aktuellen politikdidaktischen
Debatte anschaulicher zu machen. Die Policy-Didaktik ist
dem
kognitiven Pol der "Politischen Bildung" zuzurechnen, bietet
aber auch Ansatzpunkte für eine Demokratiepädagogik, zum einen auf
der individuellen Ebene, die als eine der relevanten Ebene von der
Policy-Didaktik berücksichtigt wird, zum zweiten dann, wenn in der
Demokratiepädagogik mit einem den Prozessen der Europäisierung und
Globalisierung angemessenen Demokratiebegriff operiert wird, der
auch die Grenzen demokratischer Teilhabe in den Blick nimmt.
Ausgangspunkt für die Policy-Didaktik ist die gegenwärtig
mangelnde konzeptionelle Berücksichtigung von Europäisierung und
Globalisierung in Politikdidaktik wie politischer Bildung. Werden
diese Themen unterrichtet, fehlt der Anschluss an die
politikwissenschaftliche Forschung der letzten rund 15 Jahre.
Hauptziel des Ansatzes ist dann auch das Verstehen von Politik in
entgrenzten Räumen, das heute zum politischen Grundwissen zu rechnen
ist. Die Policy-Didaktik will eine
neue, zusätzliche Perspektive bieten, die das
Potential hat, auf der Höhe der Politikwissenschaft zu sein.
Diese Perspektive ist zugleich bescheidener und mutiger als
traditionelle und europazentrierte Politikdidaktik:
-
Sie ist bescheidener, weil sie darauf
verzichtet, "das Ganze" in den Blick nehmen zu wollen.
Globalisierung "als Ganze" und das EU-Mehrebenensystem "als Ganzes"
zum Thema zu machen, ist beim gegenwärtigen Stand der Forschung
keine valide Option. Die Policy-Didaktik beschränkt sich auf
einzelne Politikfelder und versucht, das konkrete Zusammenspiel der
verschiedenen Ebenen an einzelnen Entscheidungssträngen
herauszuarbeiten.
-
Sie ist mutiger, weil der Zugang über
einzelne Politikfelder ein Zugang voller Lücken ist, der Mut zur
Exemplarität erfordert. Die Policy-Didaktik spricht deutlich aus,
dass man das EU-System "als Ganzes" in einer vier- oder auch
achtstündigen Unterrichtseinheit nicht verstehen kann. Man muss sich
damit zufriedengeben, dieses System an einzelnen Beispielen in
Aktion gesehen zu haben, um dabei exemplarisch zu lernen, was
Mehrebenenpolitik, was Politik in entgrenzten Räumen bedeutet.
[Seitenanfang]
Anmerkungen
|
[1] |
Das europaweite Projekt "Education
for Democratic Citizenship" (EDC) des Europarats wurde 1997 ins
Leben gerufen und erreichte 2005 mit dem "European Year of
Citizenship through Education" einen Höhepunkt. Auf der
EDC-Startseite des Europarat-Webs -
http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/E.D.C
- wird EDC folgendermaßen definiert: EDC "includes all practices
and activities designed to help young people and adults
participate actively in democratic life by accepting and
exercising their rights and responsibilities in society. (...)
EDC encompasses various means of learning Democratic
Citizenship. It includes in particular Human Rights Education,
Civic Education, Peace Education, Global Education and
Intercultural Education. As one cannot 'learn' democratic
citizenship without practicing it, EDC also includes various
activities in which participation in society can be learned,
exercised and encouraged." Eine kritische Anmerkung von Wolfgang
Schumann zur Vagheit dieses Konzepts findet sich auf folgender
Seite:
www.impact-see.org/edc_links. Im weiteren Rahmen der EDC-Initiative
des Europarats stehen auch einige politische Bildungsprojekte,
die der Autor im Rahmen des politischen Bildungsprogramms D@dalos
in Südosteuropa durchgeführt hat (www.dadalos.org).
Zu den zentralen Publikationen des EDC-Projekts zählt:
Karlheinz Dürr/Isabel
Ferreira Martins/Vedrana Spajic-Vrkas, Demokratielernen in Europa,
Straßburg 2001 [»
Online-Version].
[zurück zum Text]
|
|
[2] |
WOLFGANG SANDER, Theorie der
politischen Bildung: Geschichte - didaktische Konzeptionen -
aktuelle Tendenzen und Probleme; in: ders. (Hg.), Handbuch
politische Bildung, Bundeszentrale für politische Bildung,
Schriftenreihe Band 476, Bonn 2005, S. 38.
[zurück zum Text]
|
|
[3] |
Insbesondere in folgenden
Sammelbänden:
Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hg.), Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung,
Schwalbach/Ts. 2002.
Gerhard Himmelmann/Dirk
Lange (Hg.), Demokratiekompetenz. Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und
politischer Bildung, Wiesbaden 2006.
Auch im folgenden Sammelband befassen sich einzelne Beiträge mit
der Kontroverse:
Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hg.), Demokratie
braucht politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2004.
Sehr instruktiv ist die Kontroverse in der Zeitschrift kursiv
(Journal für politische Bildung):
Peter Fauser,
Demokratiepädagogik oder politische Bildung?; in: kursiv 1/2004,
S. 44-48.
WERNER J. PATZELT, Demokratieerziehung oder politische Bildung?
Eine Auseinandersetzung mit Peter Fauser; in: kursiv 4/2004, S.
66-76.
[zurück zum Text]
|
|
[4] |
SIEGFRIED SCHIELE, Vorwort; in: Gotthard Breit/ders. (Hg.), Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung,
Schwalbach/Ts. 2002, S. VIII.
[zurück zum Text]
|
|
[5] |
Dieses Argumentationsmuster findet
sich beispielsweise in:
BERNHARD SUTOR, Demokratie-Lernen? Demokratisch Politik lernen!
Zu den Thesen von Gerhard Himmelmann; in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hg.), Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung,
Schwalbach/Ts. 2002, v.a. S. 41.
WERNER J. PATZELT, Demokratieerziehung oder politische Bildung?
Eine Auseinandersetzung mit Peter Fauser; in: kursiv 4/2004, v.a.
S. 69:
" (...) Das allerdings ist keine neue und sonderlich dramatische
Einsicht, weswegen sie allenfalls einen Modenwechsel im
politisch-bildnerischen Diskurs und eine Veränderung von
Finanzierungschancen politikdidaktischer Modelle bewirken kann,
schwerlich aber einen Leitbild- oder gar Richtungswechsel der
politischen Bildungsarbeit zu begründen vermag. (...) Ohnehin
vermag ich nicht zu erkennen, was denn am Leitbild "des
wissenden, des kritischen, des aufgeklärten, urteilsfähigen
Bürgers" korrekturbedürftig wäre (...). Gerne gebe ich zu, dass
es eine wünschenswerte Klarstellung sein mag, in diesen
Kompetenzkatalog der 1970er Jahre auch die politische
Handlungskompetenz ausdrücklich aufzunehmen. Doch dass
politisches Wissen und politische Aufklärung, dass politische
Kritik- und Urteilsfähigkeit keinen anderen Zielpunkt hätten als
kompetentes politisches Handeln im Dienste reflektierter
Interessen und in bewertender Abschätzung von Handlungsfolgen,
war doch das ganz und gar selbstverständliche Credo auch der
damaligen Konzeptionen politischer Bildung. (...) Nie hat
jemand den Dreiklang von 'Sehen - Beurteilen - Handeln'
ausgerechnet um seinen obersten Ton bringen wollen" (meine
Hervorhebung).
[zurück zum Text]
|
|
[6] |
Vgl. BERNHARD SUTOR,
Demokratie-Lernen? Demokratisch Politik lernen! Zu den Thesen
von Gerhard Himmelmann; in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hg.), Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung,
Schwalbach/Ts. 2002, S. 40-52.
PETER MASSING, Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen?; in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hg.), Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung,
Schwalbach/Ts. 2002, S. 160-187.
Massing macht dabei auch auf eine zusätzliche Gefahr aufmerksam:
"Der diffuse Politikbegriff und der entleerte Demokratiebegriff
verschärfen nun ein Problem, das (...) sich auch aus Befunden
der Jugendforschung ablesen lässt: Die Spaltung zwischen
Demokratie und Politik. (...) Demokratie wird positiv, Politik
negativ bewertet. Nun ist eine solche Wahrnehmung von Politik
weder neu noch jugendspezifisch. Die Unterscheidung zwischen
normativ überhöhtem Ideal einerseits und 'schmutziger'
politischer Realität andererseits hat in Deutschland eine lange
und verhängnisvolle Tradition. Aufgabe von Schule und
politischer Bildung wäre es, alles zu tun, um diese Trennung
aufzuheben und zu verhindern, dass sie sich im Bewusstsein von
Jugendlichen festsetzt" (S. 173).
[zurück zum Text]
|
|
[7] |
Vgl. u.a. PETER MASSING,
Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen?; in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hg.), Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung,
Schwalbach/Ts. 2002:
"Dass Jugendliche in diesem Projekt soziale Werte erfahren und
entwickeln, steht außer Frage, dass daraus aber, wie es die Idee
der Parallelisierung aus dem Erbe der Reformpädagogik nahelegt,
ohne den Umweg der intellektuellen Anstrengung politische
Kompetenzen erwachsen, dass demokratische Gesinnung durch alle
Kontextdifferenzen hindurch sich von der kleinen auf die große
Welt überträgt, darf bezweifelt werden" (S. 173).
VOLKER REINHARDT bezeichnet dieses Problem als das "Didaktik-Dilemma
der demokratischen bzw. politischen Bildung" (S. 170) und
befasst sich im Kontext eines Beitrags zu den Vorzügen und
Problemen der Projektarbeit auch mit "Ansätze(n) zur Bewältigung
des Dilemmas" (S. 172ff.) (Volker Reinhardt, Projektarbeit und
Demokratie-Lernen; in: Gerhard Himmelmann/Dirk Lange (Hg.), Demokratiekompetenz. Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und
politischer Bildung, Wiesbaden 2006, S. 164-178).
[zurück zum Text]
|
|
[8] |
SIEGFRIED SCHIELE, Vorwort; in: Gotthard Breit/ders. (Hg.), Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung,
Schwalbach/Ts. 2002, S. VII-VIII.
Weitere Grenzen des Ansatzes sind nach Schiele der
institutionell definierte Rollenunterschied zwischen Lehrenden
und Schülern (S. IX), die Tatsache, dass die Schule zwar auf die
Polis neugierig machen, aber nicht so tun könne, als sei sie
schon eine (in Anlehnung an Manfred Hättich), sowie die Tatsache,
dass Politikunterricht in der Schule mit sozialem Lernen
überfordert würde: "Man kann ja nicht in einigen
Unterrichtseinheiten Demokratie lernen. Ein Prozess, der
letztlich lebenslang nicht abgeschlossen werden kann, lässt sich
nicht in Unterrichtsstunden zwängen", zumal "Schule als
staatliche Einrichtung mit Forderungen konfrontiert wird, die
Ideen entgegen stehen, die sich aus dem Konzept 'Demokratie als
Lebensform' speisen. (...) Dieser Sachverhalt kann nicht dadurch
aufgelöst werden, dass wir so tun, als könnten die Mechanismen
unserer Demokratie als Herrschaftsform eins zu eins auf das
Schulleben übertragen werden" (SIEGFRIED SCHIELE, Politische
Bildung neu vermessen?; in: Gotthard Breit/ders. (Hg.), Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung,
Schwalbach/Ts. 2002, S. 4 und 9).
[zurück zum Text]
|
|
[9] |
WERNER J. PATZELT, Demokratieerziehung oder politische Bildung?
Eine Auseinandersetzung mit Peter Fauser; in: kursiv 4/2004, S.
72 und 73.
[zurück zum Text]
|
|
[10] |
Beide Zitate aus:
WERNER J. PATZELT, Demokratieerziehung oder politische Bildung?
Eine Auseinandersetzung mit Peter Fauser; in: kursiv 4/2004, S.
68.
Auch HUBERTUS BUCHSTEIN fordert aus fachwissenschaftlicher
Perspektive, dass "sich die schulische politische Bildung
umfassender als bisher auf die Vermittlung der Mechanismen
politischer Prozesse und Entscheidungen konzentrieren (muss),
statt bei Schülern Partizipationsillusionen zu schüren." So
sieht er auch den Nutzen der Politikwissenschaft für die
politische Bildung "in ihrem aufklärerischen Potenzial. Dies ist
nicht nur aus Gründen der intellektuellen Redlichkeit, sondern
auch aus Gründen der Glaubwürdigkeit von politischer Bildung von
Bedeutung. Wenn demokratische Grundwerte in der Schulpraxis
glaubwürdig vertreten werden sollen, ist es umso wichtiger, die
Schüler illusionslos mit Stärken und Schwächen der bestehenden
Demokratie bekannt zu machen" (Hubertus Buchstein,
Politikunterricht als Wirklichkeitsunterricht. Zum Nutzen der
Politikwissenschaft für die politische Bildung; in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hg.), Demokratie
braucht politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2004, S. 52 und 60).
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[11] |
WERNER J. PATZELT, Demokratieerziehung oder politische Bildung?
Eine Auseinandersetzung mit Peter Fauser; in: kursiv 4/2004, S.
70.
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[12] |
HUBERTUS BUCHSTEIN,
Politikunterricht als Wirklichkeitsunterricht. Zum Nutzen der
Politikwissenschaft für die politische Bildung; in: Gotthard Breit/Siegfried Schiele (Hg.), Demokratie
braucht politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2004, S. 48.
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[13] |
An dieser Stelle möchte ich mich
bei Prof. Dr. Rudolf Hrbek und den Teilnehmern und
Teilnehmerinnen seines Forschungskolloquiums an der Universität
Tübingen bedanken, die insbesondere diesen Aspekt der
fragmentierten Kenntnisse mit mir diskutiert haben und denen ich
wertvolle Anregungen verdanke. Mein Dank gilt auch Prof. Dr.
Wolfgang Schumann, meinem langjährigen Diskussions- und
Geschäftspartner sowie Freund, der sich im Rahmen seines policy-analytischen
Erklärungsmodells für die europäische Integration mit einem
analogen Problem beschäftigt hat, nämlich mit der
Zusammenführung der Kenntnisse, die sich aus den vielen
EU-Politikfeldanalysen ergeben (Neue Wege in der
Integrationstheorie. Ein policy-analytisches Modell zur
Interpretation des politischen Systems der EU, Opladen 1996).
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[14] |
Die Argumentation in diesem
Abschnitt bezieht sich in erster Linie auf den schulischen
Politikunterricht, denn in der außerschulischen politischen
Bildung steht es jedem frei, andere Ansätze und Einbettungen
auszuprobieren, und an der Universität stellen sich die
Vermittlungsprobleme hinsichtlich der Themen EU und
Globalisierung nicht in derselben Schärfe, wenngleich ein
policy-didaktisch angeleiteter Studienplan im Grundstudium
Politik durchaus eine sinnvolle Herangehensweise bilden könnte.
Erste Bestandsaufnahmen zur EU-Vermittlung bieten folgende
Aufsätze:
Joachim Detjen, "Europäische Unübersichtlichkeiten". Wie soll die politische
Bildung mit der Kompliziertheit und Intransparenz der Europäischen
Union umgehen?; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen.
Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische
Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, v.a. S. 137-141.
Georg Weißeno,
Konturen einer europazentrierten Politikdidaktik - Europäische
Zusammenhänge verstehen lernen; in: ders. (Hg.), Europa verstehen
lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für
politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, v.a. S.
113-122.
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[15] |
An der Universität kann auf
voraussetzungsreiche Vergleiche - etwa mit dem
konkordanzdemokratischen System der Schweiz, dem deutschen
Verbundföderalismus oder mit Internationalen Regimen -
zurückgegriffen werden. In der Schule muss von einem
außerordentlich begrenzten Zeithorizont bei der Behandlung des
EU-Systems ausgegangen werden.
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[16] |
In Ansätzen hat die Bundeszentrale
für politische Bildung versucht, mit den Werkstattgesprächen ein
solches Forum zu ermöglichen, allerdings findet dort bislang
lediglich ein Austausch statt, aber keine gemeinsame Arbeit an
konkreten Unterrichtsentwürfen. Das wurde vom Autor - im Rahmen
seiner begrenzten Möglichkeiten - immer wieder gefordert,
zuletzt bei der Abschlusskonferenz des "European Year of
Citizenship through Education" im Dezember 2005 in Berlin (Konferenzdokumentation
im Internet). Dieser Vorschlag, geäußert im Rahmen einer
Prodiumsdiskussion zur Zukunft der politischen Bildung nach dem
Europäischen Jahr, hat im Publikum breite Zustimmung erfahren,
insbesondere von Vertretern aus Österreich, der Schweiz und
Großbritannien.
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