Dissertation   Wie kann man komplexe Themen wie Globalisierung oder europäische Integration vermitteln?

 

 

(» Ragnar Müller)

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 Europäische Union und Politikdidaktik (II)  

 Teil II: Fachdidaktik

(Diskussion vorhandener didaktischer Ansätze der EU-Vermittlung entlang des von Georg Weißeno herausgegebenen Sammelbands "Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts", BpB Bonn 2004)

Dass "Europa" seit den 50er Jahren ein wichtiges Thema in der (schulischen wie außerschulischen) politischen Bildung darstellt, ist unbestritten. Zwei übergreifende Tendenzen kennzeichnen die Entwicklung der fachdidaktischen Diskussion zu Europa: Professionalisierung und Einengung der Perspektive. Was ist darunter zu verstehen?



 Von "Europa" zur EU


Ging es anfangs um Europa (als Idee, Vision etc.), um eine "europäische Dimension" (nicht nur) in der politischen Bildung, so engte sich die Perspektive parallel zum Bedeutungsgewinn der EG bzw. EU auf eben diese Organisation ein. Das zeigen auch die Beiträge des Sammelbands, die Europa und EU kaum trennen und damit einem Trend folgen, der auch den alltäglichen wie den Mediensprachgebrauch dominiert. Europa wurde in Form der EU zu einem Gegenstand neben anderen in der politischen Bildung, behandelt wurde und wird im wesentlichen das supranationale Institutionensystem.

Das folgende Zitat illustriert die ältere Auffassung: "'Europa' ist nicht ein Thema, es ist ein Aspekt, eine Dimension vieler Themen. So gesehen ist die Auseinandersetzung mit Europa ein nachgerade klassisches Beispiel für den notwendigen Zusammenhang des Politikunterrichts mit den anderen Fächern der Schule und der allgemeinen Schulkultur." [1]

Die Diskussion der breiteren, interdisziplinären und -kulturellen Europaverständnisse und didaktischen Ansätze kann hier nicht vertieft werden. [2] Da es in diesem Abschnitt der Arbeit um Probleme und Lösungsansätze hinsichtlich der EU-Vermittlung geht, wird die Diskussion fachdidaktischer Ansätze auf diesen Diskussionsstrang beschränkt.

 Professionalisierung

Ein zweiter Trend in der Fachdidaktik kann mit dem Begriff "Professionalisierung" überschrieben werden. Gemeint ist die Entwicklung weg von einer "Erziehung zu Europa" [3] und hin zu einer Behandlung auch dieser Thematik gemäß der etablierten didaktischen Prinzipien (» didaktische Prinzipien und Beutelsbacher Konsens).

Wie diese - nach wie vor weit verbreitete - Erziehung zu Europa aussieht, verdeutlicht Massing in kritischer Absicht: "Die europäische Einigung erscheint als eine im Anschluss an den verheerendsten aller Kriege konzipierte, auf Völkerverständigung, Toleranz, Solidarität und Frieden zielende politische Vision. Es gilt, manche durch propagandistische Verzerrungen entstandenen Trugbilder zu verwischen, das Aufeinanderangewiesensein der Völker aufzuzeigen, politische Weltkunde im besten Sinne zu pflegen und damit der Völkerverständigung zu dienen. Es ist daher notwendig, Jugendliche dazu zu erziehen, dezidiert für ein vereinigtes Europa einzutreten. Die Stärkung des Willens und der Überzeugung zur politischen Einigung Europas ist die wichtigste Aufgabe der Schule." [4]

Als Kronzeuge dieser Herangehensweise aus dem Bereich der außerschulischen politischen Bildung wird häufig Kelbling zitiert: "Jugendliche an Europa heranzuführen, sie für Europa zu begeistern und mit ihnen eine europäische Identität herauszubilden, ohne die nationale Identität zu verlieren, ist eine wichtige Herausforderung für die nächsten Jahre." [5]

Vor dem Hintergrund der didaktischen Prinzipien politischer Bildung stellt Richter hierzu fest: "Es ist nicht zulässig, für eine bestimmte 'Identität' bilden zu wollen - auch nicht für eine scheinbar so harmlose wie die europäische ... Schüler/innen an Europa heranzuführen, ist akzeptabel. Aber die Entwicklung konkretistischer Vorstellungen über die sog. 'europäische Identität' und das Ziel, Schüler/innen dafür begeistern zu wollen, ist eine Bevormundung, die ihnen keinen Entscheidungsfreiraum zugesteht und die dem Beutelsbacher Konsens eindeutig widerspricht." [6]

Nun sind aber mit der "Professionalisierung" - der Überführung Europas als EU-Kunde in die Reihe "normaler" Gegenstände politischer Bildung - die Probleme nicht gelöst. Und dieser Aspekt führt uns erstens zurück zum komplexen Gegenstand EU selbst und zweitens zu der aktuellen politikdidaktischen Debatte zu Europa, die den Kern des Sammelbands "Europa verstehen lernen" ausmacht.

 Grundproblem der EU-Didaktik

Europa wird mit der EU identifiziert und in Lehrplänen und Schulbüchern in der Regel als ein Gegenstandsbereich neben vielen anderen abgehandelt.

Das Grundproblem besteht nun darin, dass diese Vorgehensweise der Realität des verflochtenen EU-Mehrebenensystems nicht gerecht wird. In Brüssel wird keine Außenpolitik gemacht, umgekehrt kann deutsche Politik ohne die Einbeziehung der EU nicht mehr verstanden werden:

"Es ist deshalb nicht mehr gerechtfertigt, die Institutionen und Politikfelder der Bundesrepublik und der Europäischen Union immer nur nebeneinander zu behandeln." [7] Darüber kann schnell Einigkeit erzielt werden, alle Erkenntnisse der EU-Forschung weisen in diese Richtung. Es stellt sich aber die Frage, wie eine solche Perspektivenerweiterung zu bewerkstelligen sein könnte.

Der hier zur Debatte stehende Sammelband, insbesondere der Beitrag des Herausgebers versucht, hierauf eine Antwort zu geben: "Das Konzept einer europazentrierten Politikdidaktik ... verlagert den bisher nur isoliert betrachteten Gegenstand Europa in alle relevanten Gegenstände." [8] Was heißt das?

 Das Konzept "europazentrierte Politikdidaktik"

Grundsätzlich scheint es sich um ein recht eingängiges Konzept zu handeln: Europa wird nicht mehr - wie in der "traditionellen" Politikdidaktik - als ein Thema neben anderen unterrichtet, sondern im Rahmen eines jeden Themas, das europäische Bezüge aufweist. "Europa ist gleichsam eine Teilmenge vieler 'nationaler' Gegenstände." [9]



Diese Teilmengen sind natürlich - wie die Grafik zu veranschaulichen versucht - bei verschiedenen Themen unterschiedlich groß. Für Weißeno gilt: "Eine europazentrierte Politikdidaktik erfordert kein umfassend neues Konzept." [10] Letzlich geht es darum, bei den zu behandelnden Themen europäische Perspektiven und Bezüge zusätzlich zu thematisieren.

Im Anschluss nimmt der Beitrag eine kurze Analyse gängiger Schulbücher vor und kommt zu dem Ergebnis, dass die Behandlung der EU in der Regel "unterkomplex" sei (S. 120) und eine unpolitische traditionelle Institutionenkunde dominiere (S. 122). [11] Auf die anschließend formulierte Frage - "Welche Wege führen zu einer europazentrierten Politikdidaktik?" (S. 122ff.) - erhält der Leser die Antworten, die in der linken Spalte der folgenden Tabelle stehen und mit Kommentaren in der rechten Spalte versehen sind:

Zitat

Kommentar

"Der Aufbau des notwendigen Wissens über das Institutionengefüge und die politischen Prozesse in der EU kann nur dann erfolgen, wenn der Sinn des institutionellen Handelns über ein Fallbeispiel ebenso deutlich wird wie der Interessencharakter der handelnden Akteure" (S. 122).

Dem ist grundsätzlich zuzustimmen. Die Behandlung der supranationalen Institutionen unter alleinigem Rückgriff auf die sattsam bekannten Info-Grafiken (die zudem nur eine Ebene des Mehrebenensystems darstellen) ist wenig zielführend. Sorgfältig ausgewählte und aufbereitete Fallbeispiele sind demgegenüber sicher ein adäquates Mittel. Allerdings muss bedacht werden, dass es außerordentlich schwierig ist, ein exemplarisches Fallbeispiel zu finden, ganz zu schweigen von der Aufbereitung. [12] Dem stehen die ausgeprägte funktionale Differenzierung und die Komplexität des EU-Mehrebenensystems ebenso entgegen wie die ständige Veränderung des Systems sowie die Tatsache, dass im EU-System materielle Politik und "Verfassungspolitik" kaum zu trennen sind [13] (» Probleme der EU-Vermittlung).

"Aufgabe des Politikunterrichts ist es, den Prozess des sich einigenden Europas auf der Basis des Handelns in und mit Institutionen bewusst zu machen. So sind für die Schülerinnen und Schüler Erfahrungen mit dem europäischen Politikzyklus bei gegebenem Handlungsrahmen möglich und notwendig" (S. 122).

Der Politikzyklus als heuristisches Modell stellt zweifellos ein sinnvolles Instrument für die Vorbereitung wie Durchführung von Unterrichtseinheiten in der politischen Bildung dar. [14] Allerdings handelt es sich eben um ein (sehr abstraktes) Modell, so dass erstens schwer vorstellbar ist, wie die Schülerinnen "Erfahrungen" damit machen sollen. Zweitens muss darauf hingewiesen werden, dass im EU-System im besten Fall mehrere (im schlimmsten Fall unzählige), völlig unterschiedlich verlaufende Politikzyklen unterschieden werden müssen. Drittens kommt auch hier die ständige Veränderung des Systems erschwerend hinzu, so dass man nicht von einem "gegebenen Handlungsrahmen" ausgehen kann.

"Eine europazentrierte Politikdidaktik muss auf die Wechselwirkungen zwischen beiden Politikfeldern verweisen und deshalb bei jedem Fall, der bereits von der europäischen Richtlinienkompetenz tangiert wird, den Blickwinkel erweitern" (S. 123).
"Ein europazentrierter Politikunterricht integriert permanent die europäischen Diskussionszusammenhänge in die Aufarbeitung 'nationaler' Themen" (S. 124).

[Anmerkung 1: Mit dem Begriff "Politikfelder" werden hier nicht Politikbereiche, sondern die beiden Politikebenen - nationale und "europäische" Ebene - bezeichnet.]
[Anmerkung 2: Der Begriff "europäische Richtlinienkompetenz" ist missverständlich. Gemeint ist wohl, dass es sich um Politikbereiche handelt, in denen sowohl EU als auch die Mitgliedstaaten Regelungsbefugnisse wahrnehmen.]
Das Erfordernis der Perspektivenerweiterung bildet den Kern dessen, was von Weißeno als "europazentrierte Politikdidaktik" zur Diskussion gestellt wird. Dass politische Themen im Zeitalter von Globalisierung und Europäisierung nicht mehr "national" unterrichtet werden können, ist unbestritten, und es zählt zu den Verdiensten des Sammelbandes, darauf nachdrücklich aufmerksam gemacht zu haben. Allerdings bleibt die Frage nach dem "Wie" unbeantwortet, sieht man von den allgemein gehaltenen Hinweisen auf Fallbeispiele und Politikzyklus als möglicherweise erfolgversprechende Strategien ab. [15]

 Folgerungen für diese Arbeit

Für die im Rahmen dieser Arbeit vorzunehmende Analyse von Problemen und Skizzierung von Lösungsansätzen bei der EU-Vermittlung ergibt sich aus den genannten Aspekten der fachdidaktischen Diskussion, dass beim Thema "Europa" besonders auf die grundlegenden didaktischen Prinzipien Überwältigungsverbot und Kontroversität zu achten ist, die an anderer Stelle im Rahmen dieser Arbeit vorgestellt werden (» didaktische Prinzipien).

Das Thema scheint in besonderem Maße zu einer - je nach persönlicher Einstellung europakritischen oder -freundlichen - einseitigen Ausrichtung zu verführen. Eine "Erziehung zu Europa" in der politischen Bildung, so wünschenswert die Herausbildung eines europäischen Bewusstseins auch sein mag, muss sich aber den Vorwurf mangelnder Professionalität gefallen lassen. [16]

Insofern ist Massing zuzustimmen, der mit Blick auf diese Problematik und mit Blick auf die ungünstigen Lernvoraussetzungen beim Thema Europa ausführt, dass "die wichtigste Aufgabe des Politikunterrichts nur darin bestehen (kann), die Sachkompetenz der Jugendlichen bezogen auf Europa und die europäische Politik zu erweitern. Es geht auf einer soliden Wissensbasis darum, Einsichten in das Funktionieren europäischer Politik zu ermöglichen und die Fähigkeit zur politischen Urteilsbildung in Bezug auf die europäische Ebene zu stärken", auch wenn dies "normativ vielleicht etwas blass" sei. [17]

Es geht also um die Vermittlung von Grundwissen zur EU. Diesem Ziel, der ersten Stufe auf der "Zieltreppe" politischer Bildung (
» Aufgaben und Ziele politischer Bildung), gilt es bei der Entwicklung von Lösungsansätzen besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Dies gilt umso mehr, wenn man sich die besonderen Vermittlungsprobleme beim komplexen Thema EU vor Augen führt, die an anderer Stelle im Rahmen dieser Arbeit dargestellt werden (» Probleme der EU-Vermittlung). Die relative Anspruchslosigkeit auf der normativen Ebene wird durch erhöhte Realisierungschancen aufgewogen.

Als weiteres Ergebnis der kurzen Aufarbeitung der fachdidaktischen Diskussion kann festgehalten werden, dass die grundsätzliche Problematik politischer Bildung angesichts regionaler und globaler Mehrebenenpolitik Eingang in die Debatte gefunden hat, dass diese Debatte bislang aber über die Formulierung sehr allgemeiner Handlungsempfehlungen nicht hinausgelangt ist. Zum gleichen Ergebnis gelangt auch der analoge Abschnitt zur fachdidaktischen Diskussion um Globalisierung im Rahmen dieser Arbeit. Auch für das dort vorgestellte Konzept "Globales Lernen" gilt, dass ambitionierten Zielen dürftige Hinweise zur Umsetzung gegenüberstehen (» Diskussion des Konzepts "Globales Lernen").

Der Kern des oben diskutierten Bandes, das Konzept der "europazentrierten Politikdidaktik", steckt noch in den Kinderschuhen. Es erschöpft sich bislang in der (schwierig umzusetzenden) Forderung, die europäische Perspektive bei der Behandlung scheinbar "nationaler" Themen einzubeziehen, d.h. dem Mehrebenencharakter der realen Politik gerecht zu werden.

Dieser Fokus wird aber durch die gewählte Bezeichnung - "europazentriert" - verdeckt. Das Kind wird mit dem Bade ausgeschüttet, wenn einer national zentrierten Politikdidaktik eine europazentrierte folgen soll. Nimmt man das Modell des Mehrebenensystems ernst, kann es gerade keine "Zentriertheit" geben. Eine angemessene Bezeichnung für das Konzept in seiner gegenwärtigen Ausprägung wäre etwa "europaimplizierende Politikdidaktik".

Besser wäre allerdings eine "mehrebenenadäquate Politikdidaktik", weil damit auch gleich wichtige Politikebenen oberhalb der europäischen Ebene eingeschlossen werden. Es ist zwar richtig, dass Politik in Deutschland ohne eine Perspektivenerweiterung um die europäischen Zusammenhänge nicht mehr verstanden werden kann. Das Gleiche gilt aber auch für eine Erweiterung der Perspektive um die transatlantische oder globale Ebene.
[18]

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Anmerkungen:

[1]

Wolfgang Sander, Europa denken lernen. Die "neue Renaissance" und die Aufgaben der politischen Bildung; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 169.
In diesem Beitrag beschreibt Sander Europa mit einer schönen Metapher als einen "Rohdiamanten ..., an dem seit 2500 Jahren geschliffen wird" (S. 158). Im Anschluss zählt er "Facetten der globalen europäischen Kultur und Politik" (S. 159ff.) auf - antike griechische Philosophie, Römisches Reich und Christentum, Reformation, Absolutismus, Rousseau und Aufklärung, Galilei und Wissenschaft -, um danach die "Auseinandersetzung mit dem politisch-kulturellen Erbe, das Europa in die Gestaltung einer globalen Politik und Kultur einbringen kann" (S. 169) als Bildungsaufgabe zu formulieren. So verlockend diese Perspektive sein mag, vernachlässigt wird dabei, dass zum politisch-kulturellen Erbe Europas auch Rassismus oder Faschismus zählen, und zwar nicht als Unfälle, sondern als integraler Bestandteil der "europäischen Moderne". Insofern gilt auch hier, was im folgenden Textabschnitt als "Erziehung zu Europa" kritisiert wird.
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[2]

Referenzpunkt dieser Debatte bildet nach wie vor das Standardwerk von Wolfgang W. Mickel, Lernfeld Europa. Didaktik zur europäischen Erziehung, Opladen 1991.
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[3]

Peter Massing, Bürgerleitbilder - Anknüpfungspunkte für eine europazentrierte Didaktik des Politikunterrichts; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 146.
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[4]

Peter Massing, Bürgerleitbilder - Anknüpfungspunkte für eine europazentrierte Didaktik des Politikunterrichts; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 146.
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[5]

Michael Kelbling, Grenzgänge im neuen Europa. Internationale Jugendbildung zwischen Rückzug und Aufbruch; in: kursiv 2/2002, S. 21.
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[6]

Dagmar Richter, "Doing European" statt "Europäische Identität" als Ziel politischer Bildung; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 177.
Massings Einwände gehen in die gleiche Richtung: "In diesen Aussagen, Postulaten und Aufgabenbeschreibungen wird ein wesentliches und durchaus problematisches Merkmal der bisherigen europaorientierten politischen Bildung deutlich: die emphatisch-gesinnungsethische Prägung, die die analytisch zu fassende und kognitiv kritisch zu beurteilende alltagspolitische und politikwissenschaftliche Bedeutung des Themas überlagert und verdeckt ... Jugendliche dazu erziehen zu wollen, dass sie Europa als historische Notwendigkeit erkennen, oder als Ziel die engagierte Teilnahme am Europäischen Aufbauwerk zu formulieren, vor allem aber die Absicht, bei den Jugendlichen eine europäische Identität zu wecken, bewegt sich vor dem Hintergrund des Beutelsbacher Konsens hart an der Grenze zur Indoktrination" (Peter Massing, Bürgerleitbilder - Anknüpfungspunkte für eine europazentrierte Didaktik des Politikunterrichts; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 146 und S. 154).
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[7]

Georg Weißeno, Konturen einer europazentrierten Politikdidaktik - Europäische Zusammenhänge verstehen lernen; in: ders. (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 112.
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[8]

Georg Weißeno, Konturen einer europazentrierten Politikdidaktik - Europäische Zusammenhänge verstehen lernen; in: ders. (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 113.
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[9]

Georg Weißeno, Konturen einer europazentrierten Politikdidaktik - Europäische Zusammenhänge verstehen lernen; in: ders. (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 113.
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[10]

Georg Weißeno, Konturen einer europazentrierten Politikdidaktik - Europäische Zusammenhänge verstehen lernen; in: ders. (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 113.
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[11]

Zu dem gleichen Ergebnis kommt der Beitrag von Joachim Detjen, "Europäische Unübersichtlichkeiten". Wie soll die politische Bildung mit der Kompliziertheit und Intransparenz der Europäischen Union umgehen?; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 126-143.
Insbesondere monieren beide Autoren, dass Bezüge zum Mehrebenensystem fast durchgängig fehlen.
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[12]

Ein Fallbeispiel müsste neben der Exemplifizierung des Zusammenwirkens der Institutionen auf der supranationalen Ebene auch und gerade die grundlegenden Charakteristika der Mehrebenenpolitik verdeutlichen. Wie Lehrerinnen oder Seminarleiter, die sich nicht ausschließlich mit der EU beschäftigen, es leisten sollen, ein solches Fallbeispiel auszuwählen und für den Unterricht aufzubereiten, ist nicht zu sehen und wird auch in dem hier diskutierten Sammelband nicht deutlich.

Nur angedeutet werden kann hier das zusätzliche Problem, dass alles andere als klar ist, was sich denn eigentlich hinter dem Begriff "Mehrebenensystem" verbirgt. Die Beiträge in dem diskutierten Sammelband scheinen davon auszugehen, dass es sich dabei um einen feststehenden und etablierten Begriff der Europaforschung handelt, was keineswegs der Fall ist. Dort wird er vielmehr als "deskriptive Metapher"
(EDGAR GRANDE, Multi-Level Governance: Institutionelle Besonderheiten und Funktionsbedingungen des europäischen Mehrebenensystems; in: ders./Markus Jachtenfuchs (Hg.), Wie problemlösungsfähig ist die EU? Regieren im europäischen Mehrebenensystem, Baden-Baden 2000, S. 12) oder "wenig präzise" kritisiert (ARTHUR BENZ, Politikverflechtung ohne Politikverflechtungsfalle. Koordination und Strukturdynamik im europäischen Mehrebenensystem; in: Politische Vierteljahresschrift 39, 1998, S. 359).
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[13]

Die hier aufgeführten Besonderheiten des politischen Systems der EU werden detailliert herausgearbeitet in:
Wolfgang Schumann, Neue Wege in der Integrationstheorie. Ein policy-analytisches Modell zur Interpretation des politischen Systems der EU, Opladen 1996.
Simon Hix, The Political System of the European Union, Palgrave 1999
, 2. Auflage 2005.
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[14]

Auf die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten des Modells wird u.a. in dem folgenden Band an mehreren Stellen hingewiesen: Paul Ackermann u.a., Politikdidaktik kurzgefasst. Planungsfragen für den Politikunterricht, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 326, Bonn 1994.
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[15]

Ein analoges Fazit lässt sich bei dem Beitrag von Joachim Detjen ziehen, der die Schwierigkeiten der EU-Vermittlung (Komplexität, Terminologie, Dynamik etc.) überzeugend darlegt, sich bei dem Aufzeigen von Lösungsansätzen dann aber auf einen - den folgenden - Absatz mit allgemeinen Hinweisen beschränkt: "Methodisch bieten sich vor allem zwei Wege an, um die europäischen Unübersichtlichkeiten in den Blick zu bekommen. Erstens: Die Bearbeitung eines politischen Problems kann mit Hilfe des Politikzyklus analysiert werden. Konzentriert man sich dabei auf die Decision making- und die Implementationsphase, lässt sich die Funktionsweise des europäischen Mehrebenensystems gut herausstellen. Zweitens: Man lässt einen Entscheidungsprozess mit Hilfe eines Planspiels simulieren. Auch hier besteht die Möglichkeit, das Spiel so anzulegen, dass den Teilnehmern die Verflechtung der regionalen, der nationalen und der supranationalen Ebene bewusst wird." Auch hier bleibt die Frage nach dem "Wie" unbeantwortet (Joachim Detjen, "Europäische Unübersichtlichkeiten". Wie soll die politische Bildung mit der Kompliziertheit und Intransparenz der Europäischen Union umgehen?; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 142).
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[16]

Zum gleichen Ergebnis gelangt auch der analoge Abschnitt zu politikdidaktischen Ansätzen der Vermittlung von Globalisierung im Rahmen dieser Arbeit. Auch dort finden sich beim Ansatz "solidarisches Lernen" wohlmeinende, aber unprofessionelle Einseitigkeiten (» zum Abschnitt "solidarisches Lernen").
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[17]

Peter Massing, Bürgerleitbilder - Anknüpfungspunkte für eine europazentrierte Didaktik des Politikunterrichts; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 154.
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[18]

Analoges gilt für Geschichtswissenschaft und -vermittlung, auch hier greift eine Erweiterung um die europäische Ebene zu kurz, wie HANNA SCHISSLER betont: "Die Diskussion um Welt- oder Globalgeschichte beginnt in Deutschland erst allmählich Fuß zu fassen. Noch lebt diese Diskussion vom Engagement Einzelner. Den Verwicklungen der Globalisierung und der Komplexität der Gegenwart wird man jedoch auch in Deutschland mit nationaler Geschichte und selbst mit einer Ausweitung auf europäische Perspektiven nicht mehr gerecht" (Weltgeschichte als Geschichte der sich globalisierenden Welt; in: Aus Politik und Zeitgeschichte 1/2005, S. 33, Online-Version).
Vgl. auch MICHAEL GEHLER, Zeitgeschichte zwischen Europäisierung und Globalisierung; in: Aus Politik und Zeitgeschichte 51-52/2002, S. 23-35, Online-Version.
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