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Europäische Union und Politikdidaktik (III)
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Teil
III: Methoden
(Diskussion vorhandener didaktischer Ansätze der EU-Vermittlung
entlang
des von Georg Weißeno herausgegebenen Sammelbandes "Europa verstehen
lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts", BpB Bonn 2004)
Die Praxisbeispiele des Sammelbands "Europa verstehen lernen"
verweisen auf unterschiedliche Methoden, die sich für die
EU-Vermittlung als hilfreich erwiesen haben. Die dort besprochenen
Methoden reichen von einer Konferenzsimulation (EU-Umweltpolitik)
über eine Unterrichtsskizze zum Thema Europawahlen und eine
Fallanalyse (EU-Außenpolitik) bis hin zur Osterweiterung als Spiel
oder einer Zukunftswerkstatt.
Die Fülle an Methoden kann und braucht hier nicht im einzelnen
diskutiert zu werden. [1] Vielmehr soll
exemplarisch an einem konkreten Fall gezeigt werden,
welche Probleme auftauchen können - auch und gerade bei den viel
gepriesenen handlungsorientierten Methoden. |
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Beispiel:
Konferenzsimulation zur europäischen Umweltpolitik [2]
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Auf Konfuzius geht der berühmte Ausspruch zurück:
I hear I forget
-
I see I remember -
I do I understand
Da bei Planspielen nicht nur gehört,
gesehen, gelesen und diskutiert wird, sondern die Teilnehmer
zusätzlich tätig werden, erzielen Planspiele einen
nachhaltigeren Lernerfolg als rein kognitive Methoden. Das
ist aber nicht der einzige Grund, warum sich Planspiele als
dezidiert handlungsorientierte Methode im Moment großer
Wertschätzung in der Politikdidaktik erfreuen. Hinzu kommen
andere Vorzüge, die gerade für die politische Bildung
entscheidend sind, nämlich die Einübung wesentlicher
Elemente von Demokratiekompetenz.
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Insofern kann es nicht
überraschen, dass man sich von dieser Methode auch bei der
Vermittlung des sperrigen Gegenstands EU einiges verspricht
(siehe rechter Kasten).
Anlage
des Planspiels
Thema des Planspiels, das beispielhaft skizziert werden
soll, ist die Klimapolitik der EU. Der Ministerrat verhandelt über
einen Richtlinienvorschlag der Kommission zur Senkung und
Besteuerung des Kohlendioxid-Ausstoßes. Diesen Vorgang hat es tatsächlich
im Jahr 1993 gegeben, das Spiel beruht also auf einer realen
Begebenheit. Es wurde 1994 entwickelt und 1995 veröffentlicht.
[3]
Die Akteure in der Simulation sind die Umweltminister der Staaten
Deutschland, Frankreich, Großbritannien und Portugal. Außerdem ist
die Presse als Mitspieler dabei. Dabei steht
-
Deutschland
für ein Land mit großem Umweltbewusstsein,
-
Frankreich
für ein Land, in dem Atomenergie eine große Rolle
spielt,
-
Großbritannien
für ein Land, das über eigene Erdölvorkommen verfügt,
-
Portugal für ein armes, für EU-Maßstäbe unterentwickeltes
Land.
Damit gibt es Konfliktstoff
zwischen den großen Mitgliedstaaten, und die Konstellation
umfasst auch die für die Klimapolitik wohl zentrale
Konfliktlinie zwischen entwickelten und unterentwickelten
Ländern (Nord-Süd), wobei diese Konfliktlinie im EU-Europa -
verglichen mit der weltweiten Situation - natürlich nur in
abgeschwächter Form besteht.
Unübersehbar wird dabei die Realität von damals zwölf Mitgliedstaaten
erheblich reduziert für die Belange des Spiels.
Das ist natürlich unvermeidlich, und das Spannungsverhältnis von
angemessener Repräsentation der Realität und notwendiger
Reduktion bildet das Grundproblem aller
Simulationsspiele, über dessen jeweilige Lösung immer
diskutiert werden kann. |
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Aus der Verlagsbroschüre des
Wochenschau-Verlags für das Jahr 2005 (S. 36):
"Wohl kaum eine andere Methode eignet sich zur Vermittlung
europäischer Struktur- und Institutionenzusammenhänge so gut
wie die handlungsorientierte Planspielmethode. In
Planspielen werden komplexe Planungs-, Verhandlungs- und
Entscheidungsprozesse mit Konfliktlagen möglichst
realitätsnah 'nachgespielt'. Die Teilnehmenden übernehmen
vor dem Hintergrund einer fiktiven Ausgangslage - dem so
genannten Szenario - für die Dauer des Planspieles Rollen
von Akteuren. Sie treten aus einer passiven Rolle in die
aktive Rolle eines gestaltenden Akteurs: sei es als
Abgeordneter des Europäischen Parlamentes, als Ministerin
oder als Mitglied einer Bürgerinitiative. Sie müssen sich in
die jeweiligen sozio-kulturellen Hintergründe der
vertretenen Personen oder Länder hineinarbeiten bzw.
-versetzen, Anträge stellen, Parteien vertreten,
diskutieren, Koalitionen schmieden und vieles mehr." |
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Für die Belange dieses
Beispiels soll vorausgesetzt werden, dass die Gratwanderung in
diesem Fall befriedigend gelöst wurde. Holger Müller beschreibt in
seinem Erfahrungsbericht die Durchführung des Planspiels: Die Gruppen arbeiten sich in ihre
Rollen ein, die Konferenz wird eröffnet, und es wird heiß diskutiert
über eine konsensuale Lösung zur Klimapolitik. Weil
Steuerangelegenheiten betroffen sind, muss einstimmig entschieden
werden.
Die Einzelheiten brauchen uns nicht zu interessieren. Die Sache hat
prima geklappt. Über sechs Stunden waren die Schüler hoch motiviert. In
einem anschaulichen Lernprozess wurden fast alle wichtigen Probleme
der Klimapolitik angesprochen und diskutiert.
So kommt Holger Müller auch zu dem Schluss: "Es scheint sich mithin
um eine geglückte Konferenzsimulation zu handeln, weil zentrale
Forderungen der Politikdidaktik (Konfliktorientierung,
Kontroversität, Multiperspektivität, Selbsttätigkeit der Lernenden,
Anschaulichkeit) erfüllt sind." Er fährt aber fort: "Die
Konferenzsimulation ist allerdings nur oberflächlich geglückt. Auf
einer tieferen Ebene ist die Simulation gescheitert."
[4]
Warum ist
das Planspiel gescheitert?
Das Fazit des Erfahrungsberichts wirkt auf den ersten Blick
überraschend. Klimapolitik wurde doch anschaulich und nachhaltig
vermittelt. Was ist schiefgelaufen? Die Probleme werden deutlich,
wenn man das Augenmerk vom Beispielthema des Planspiels, der
Klimapolitik, weg auf das Thema EU-Vermittlung richtet. Was haben
die Teilnehmer über die EU gelernt?
Vielleicht haben sie mitgekriegt, dass der Vorschlag von der
Kommission kam. Allerdings ist das unwahrscheinlich, weil die
Kommission nur am Anfang des Spiels kurz indirekt auftaucht und im
Spiel selbst nicht als Akteur auftritt. Das Europäische Parlament
fällt vollends unter den Tisch, womit vom institutionellen Dreieck
nur ein Akteur, der Ministerrat, vertreten ist.
Die Teilnehmer haben damit sehr nachhaltig gelernt und gewissermaßen
"am
eigenen Leib gespürt", dass EU-Politik darin besteht, dass
Regierungsvertreter sich treffen und um Lösungen feilschen. Ihr
Fazit, das auch an eventuell vorhandenes Vorwissen durch
Medienberichterstattung anknüpft, dürfte sein: Die EU ist genau wie jede internationale Organisation,
schlimmer noch: eigentlich geht es in Brüssel zu wie auf einer internationalen
Konferenz.
Das ist es nämlich, was eigentlich simuliert wurde: eine internationale
Konferenz zum Thema Klimaschutz. Alles, was die EU ausmacht, kommt
dabei zu kurz (kontinuierliche Zusammenarbeit auf fast allen
Feldern, Lernprozesse, Entscheidungsprozesse im institutionellen
Dreieck mit vielerlei Rückkopplungen, verflochtenes Mehrebenensystem
etc.).
Vor diesem Hintergrund erscheint die Komplexitätsreduktion der
Spielanlage auf vier Mitgliedstaaten als irrelevant, muss man doch
feststellen, dass die Anlage des Planspiels insgesamt in einer Weise
an der Realität vorbeigeht, die mit Reduktion von Komplexität nichts
mehr zu tun hat. Dies wirft die Frage auf, ob das komplexe
Mehrebenensystem der EU einer Methode wie dem Planspiel überhaupt
zugänglich ist, da es sich gerade nicht auf einzelne
Entscheidungsprozesse zuspitzen lässt, sondern das kontinuierliche
und langfristige Moment der Kooperation zu den hervorstechenden
Merkmalen zählt. [5]
|
Als Fazit lässt sich
festhalten: internationale Klimapolitik wurde durch das
Planspiel erfolgreich und mit vielen positiven Nebeneffekten
vermittelt, nur eben nicht EU-Klimapolitik.
Damit aber nicht genug. Wenn man sich die Mühe macht und die
realen Vorgänge von 1993 recherchiert, dann stellt man fest, dass
der simulierte Entscheidungsprozess in der Realität ganz
anders abgelaufen ist - und das ist der Hauptkritikpunkt von
Holger Müller:
"Die Krux für diese Konferenzsimulation ist folgendes: In
der originalen Richtlinie der Europäischen Kommission sind
der Umfang der CO2-Reduktion und die Verteilung der Steuern
auf CO2-Emissionen und Energie bereits als Vorschlag
ausformuliert worden. Der Ministerrat, den die Schüler/innen
simulieren sollen, hatte in der Realität darüber zu
entscheiden, ob dieser sehr detaillierte Vorschlag
angenommen oder abgelehnt werden sollte. In der
Konferenzsimulation wird jedoch der Eindruck erweckt, als
wenn dieser Vorschlag von Ministern im EU-Ministerrat in der
Realität entwickelt werden könnte." [6]
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Folgerungen für
diese Arbeit
Für die Belange dieser Arbeit kann festgehalten werden, dass
Methoden und Entwürfe vorhanden sind, um die Vermittlungsprobleme
teilweise abzumildern, die in der beruflichen Praxis erprobt und an anderer Stelle dargestellt wurden.
[7] Dort wurde beispielsweise vorgeschlagen, dem
Hauptproblem der EU-Vermittlung - der fehlenden Referenzebene für
die Beschreibung und Analyse des Gebildes sui generis -, mit
der Metapher des Schnabeltiers zu begegnen. [8]
Das Grundproblem wird somit zum Leitmotiv einer EU-Lerneinheit
gemacht. Diese Ansätze sind in der folgenden Tabelle
kurz zusammengefasst.
|
Vermittlungsproblem |
kann entschärft werden
durch: |
aber: |
|
Nationalstaats-Fixierung |
--
(neue Grundausrichtung politischer Bildung,
siehe Policy-Didaktik) |
--
(Probleme der Politikwissenschaft mit entgrenzten
Phänomenen) |
|
Distanz |
didaktische Prinzipien, v.a. konsequente Schüler-
bzw. Teilnehmerorientierung
Methoden wie Expertenbefragung,
Exkursion oder
Einsatz von Filmen |
schwer umzusetzen, da
Relevanz der EU erst vermittelt werden muss
Grundwissen muss zusätzlich vermittelt werden, damit
diese Methoden greifen können |
|
Dynamik |
Einsatz neuer Medien |
entschärft nur einen Teil
der praktischen (veraltete Schulbücher), aber nicht die
kognitiven Probleme |
|
Legenden |
Vermittlung von
Grundwissen |
starker Einfluss der
Medien |
|
Komplexität |
didaktische Prinzipien, v.a. Anschaulichkeit,
Exemplarität und Problemorientierung
Methoden wie Planspiel oder
Projektarbeit |
funktionale
Differenzierung des EU-Systems, Mehrebenencharakter
enormer Aufwand, hohe Kompetenz des Lehrenden
erforderlich |
|
fehlende
Referenzebene |
Schnabeltier-Metapher
Systemmodell
Vergleich mit Konkordanzsystemen |
voraussetzungsreiche
Analogie
funktionale Differenzierung
voraussetzungsreicher Vergleich |
Die etwas eingehendere Darstellung des
Planspiels zur EU-Klimapolitik hat darüber hinaus exemplarisch gezeigt, welche
Probleme in der Praxis auftreten können. Insgesamt, so die hier
vertretene Ansicht, stellt sich die Frage, ob nicht eine grundlegend
andere Einbettung des Gegenstands EU vonnöten ist, um die Kluft zu
überbrücken, die sich zwischen Europaforschung und EU-Vermittlung
aufgetan hat. Dieser neue Ansatz wird im Abschnitt
Policy-Didaktik zur
Diskussion gestellt.
[Seitenanfang]
Anmerkungen:
|
[1] |
Eine Darstellung verschiedener
Lösungsansätze mittlerer Reichweite bei der EU-Vermittlung wurde
an anderer Stelle vorgenommen: WOLFGANG SCHUMANN/RAGNAR MÜLLER,
Schnabeltier und Mehrebenensystem - Didaktische Ansätze der
EU-Vermittlung; in: Matthias Chardon u.a. (Hg.), Regieren unter
neuen Herausforderungen: Deutschland und Europa im 21.
Jahrhundert, Festschrift für Rudolf Hrbek zum 65. Geburtstag,
Baden-Baden 2003, S. 287-309.
Dort werden folgende Lösungsansätze unterschieden:
-
Lösungsansätze auf der
fachwissenschaftlichen Ebene (Schnabeltier-Metapher, um
die fehlende Referenzebene zu kompensieren und an vorhandene
Kategorien anknüpfen zu können; Modell des Mehrebenensystems
auf der Basis des Systemmodells von Easton zur
Komplexitätsreduktion; Vergleich mit
konkordanzdemokratischen Systemen wie etwa der Schweiz)
-
Didaktische Prinzipien
(Anschaulichkeit, Exemplarität, induktives Vorgehen,
Interessen-, Problem- und Schülerorientierung)
-
Methoden (Einsatz neuer
Medien, Exkursion, Expertenbefragung, Planspiel, Projekt)
Zur Methode des Planspiels bei der
EU-Vermittlung liegt eine ausführliche Publikation vor, die auf
den Erfahrungen mit den EU-Planspielen der Forschungsgruppe
Jugend und Europa und in diesem Zusammenhang durchgeführten
Befragungen basiert. Sie kommt zu einer sehr positiven
Einschätzung hinsichtlich der Möglichkeiten der
Planspiel-Methode für den Gegenstand EU: "Europabezogene
Planspiele bieten ... die Möglichkeit, die beteiligten Akteure,
ihre Interessen und Strategien sowie übergeordnete politische
und rechtliche Rahmenbedingungen insbesondere für Jugendliche
transparenter zu machen." Der Autor gibt aber auch zu bedenken,
dass bei EU-Planspielen die gleichen prinzipiellen Probleme zu
verzeichnen sind wie bei allen Simulationen, "weil die Spielhandlungen
Ersatzhandlungen bleiben. In der Praxis erfolgt oft eine
Verzerrung der Realität ... sowie ein wirklichkeitsfremdes
Scheinhandeln" (STEFAN RAPPENGLÜCK, Europäische Komplexität
verstehen lernen, Schwalbach/Ts. 2004, S. 185).
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|
[2] |
Die Darstellung in diesem
Abschnitt
basiert auf folgendem Erfahrungsbericht:
HOLGER MÜLLER, Konferenzsimulation zur europäischen
Umweltpolitik. Fallgruben im handlungsorientierten
Politikunterricht; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen
lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für
politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 236-251.
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|
|
[3] |
Landeszentrale für politische
Bildung Baden-Württemberg (Hg.), Politik & Unterricht Heft
1/1995: Internationale Klimapolitik.
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|
|
[4] |
HOLGER MÜLLER, Konferenzsimulation zur europäischen
Umweltpolitik. Fallgruben im handlungsorientierten
Politikunterricht; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen
lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für
politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 243.
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|
|
[5] |
Leider wird dieser zentrale Aspekt
der Problematik in einer kürzlich erschienenen, ausführlichen
Arbeit zu EU-Planspielen nicht diskutiert, da von einem
vereinfachten Bild der EU ausgegangen wird (vgl. das dortige Kapitel 2).
Dieses Bild lässt sich, so das Fazit jener Arbeit, mit sehr
gutem Erfolg durch Planspiele vermitteln. Allerdings handelt es
sich dabei auch um wesentlich komplexere Planspiele als das hier
beispielhaft skizzierte. Vgl. STEFAN RAPPENGLÜCK, Europäische Komplexität
verstehen lernen, Schwalbach/Ts. 2004 (» siehe
auch Fußnote 1).
Das verweist nochmals auf die Tücken der
Wissensvermittlungskette bei komplexen Themen wie der EU, wie
sie an anderer Stelle skizziert werden (»
EU und Fachwissenschaft),
und auf die massiven Probleme der EU-Vermittlung, die sich
natürlich nicht nur für die Adressaten politischer Bildung,
sondern auch für politische Bildner selbst stellen (»
Probleme der
EU-Vermittlung).
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|
[6] |
HOLGER MÜLLER, Konferenzsimulation zur europäischen
Umweltpolitik. Fallgruben im handlungsorientierten
Politikunterricht; in: Georg Weißeno (Hg.), Europa verstehen
lernen. Eine Aufgabe des Politikunterrichts, Bundeszentrale für
politische Bildung Schriftenreihe Band 423, Bonn 2004, S. 245.
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|
[7] |
WOLFGANG SCHUMANN/RAGNAR MÜLLER,
Schnabeltier und Mehrebenensystem - Didaktische Ansätze der
EU-Vermittlung; in: Matthias Chardon u.a. (Hg.), Regieren unter
neuen Herausforderungen: Deutschland und Europa im 21.
Jahrhundert, Festschrift für Rudolf Hrbek zum 65. Geburtstag,
Baden-Baden 2003, S. 287-309 (» siehe auch
Fußnote 1).
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|
[8] |
Die Grundlage der
Schnabeltier-Metapher bildet die Gleichsetzung des Schnabeltiers
als "Problemfall" der Zoologie, das nach seiner Entdeckung nicht
in etablierte Kategorien eingeordnet werden konnte, mit der EU,
dem "Problemfall" der Politikwissenschaft, die ebenfalls nicht
in etablierte Kategorien eingeordnet werden kann (»
siehe auch den Abschnitt
"fehlende Referenzebene als Problem der EU-Vermittlung").
Die folgende Grafik veranschaulicht die Analogie:
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